En la actualidad, hay enormes cantidades de personas que se podrían considerar científicamente ignorantes, incluso hasta para comprender una noticia gráfica o televisiva de divulgación científica.

Pasar muchos años por el sistema educativo no es garantía de una buena formación en ciencias. Los exámenes de ingreso universitario que evalúan conocimientos vinculados con la Física o la Química son una expresión del fracaso escolar en la alfabetización científica.

Este problema no es exclusivo de nuestro sistema educativo ya que en América latina hay indicadores de los pobres resultados obtenidos por la escuela en la formación científica de su población, según estudios de la Organización de Estados Iberoamericanos (OIE) y de la Unesco.

La enseñanza de las ciencias naturales enfrenta varios desafíos. En primer lugar se ha advertido que es difícil enseñar ciencias en países científicamente pobres. Pero la ciencia circula en los más diversos discursos y prácticas sociales por lo que es fundamental alfabetizar en ese sentido a la ciudadanía.

Las llamadas "ciencias naturales" comprenden a la Biología, la Física, la Química, la Astronomía y la Geología. En el nivel medio, la Biología, la Física y la Química fueron históricamente abordadas con una carga horaria específica y, en muchos casos, con profesores formados a tal fin. La Astronomía y la Geología quedaron afuera de las preocupaciones escolares, más allá de que la geóloga Leonor Bonan -integrante del Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias dependiente de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA- sostiene que "en los años cuarenta o cincuenta había cierta tradición de la enseñanza de la geología pero esto después dejó de ser parte de la currícula. Hoy figura nuevamente en los programas aunque hay una carencia formativa muy fuerte entre los docentes".

En el nivel primario, las cosas fueron diferentes ya que la Biología fue la ciencia natural central en la organización de los contenidos escolares a través de la historia. El epistemólogo Agustín Aduriz-Bravo, también del Centro de Formación e Investigación de las Ciencias, manifiesta que "en el nivel primario están presentes la Biología y la Astronomía y totalmente ausentes la Física y la Química. Los maestros de primaria han tenido una formación teórica muy mala, muy floja, basada en algunas prácticas de laboratorio de Biología y algunos ejercicios teóricos de Astronomía. Los docentes recapturan estos contenidos, los transforman y los representan en sus aulas siguiendo el libro de textos".

Sostiene, además, que la enseñanza de las ciencias queda relegada del cuarto año de la EGB para arriba. Aparece la típica germinación del poroto o el sistema solar con sus planetas coloridos. "En este sentido, se visualiza una ritualización de los pocos contenidos presentes. La poca ciencia que hay está determinada por el manual que dice qué ciencias naturales tiene que haber en el aula", añade.

La profesora en Biología Mirta García -responsable pedagógica del Proyecto de Actividades Científicas Infantiles y Juveniles de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires- habla de pensar aspectos comunes a todas las disciplinas de las ciencias de la naturaleza. Un elemento que las iguala es su metodología de acercamiento al objeto de estudio: la experimental.

En el laboratorio, se reproducen los fenómenos que se estudian, se modifican variables para aportar datos en relación con las hipótesis planteadas y se manipulan instrumentos para obtener datos.

En muchas escuelas, hay laboratorios, pero Meinardi advierte sobre su "subutilización". Cuando se los usa, "hay una sobrevaloración de la manipulación, de la habilidad manual y se pone poco énfasis en el trabajo cognitivo", agrega.

En general, ir al laboratorio despierta un gran entusiasmo entre los alumnos. La bióloga considera que "el trabajo experimental tiene que estar en función de una pregunta. Cuando el investigador pone a prueba algo en el laboratorio hay un interrogante, una hipótesis para tratar de responder. Pero por una tradición empirista, cuando se trabaja esto en la escuela se observa que se manipulan pipetas, se mezclan líquidos pero faltan preguntas en torno de ese hacer".

En síntesis, los entrevistados coinciden en que ir al laboratorio enriquece cuando se promueve la reflexión respecto de un problema, se formulan hipótesis, se diseñan y planifican experimentos como la respectiva recolección de datos, se anticipan resultados, se confrontan los mismos con teorías iniciales y otras fuentes bibliográficas, etc.

Los profesionales también criticaron la dependencia de los educadores de los manuales escolares (ver aparte) y resaltaron que la formación docente es esencial cuando se desea catalizar y conducir un proceso innovador en la enseñanza de las ciencias.

Para Aduriz-Bravo es importante romper con la compartimentación disciplinar y buscar un tipo de formación docente que apunte a encontrar lo común a todas las ciencias naturales. "Hay que brindar un tipo de formación inicial que prepare tanto a docentes de nivel primario y como de nivel medio en lo común que atraviesa a todas las ciencias naturales, rompiendo así con cierta visión compartimentada de la Física, la Química, etc.", dice.

En su opinión, es fundamental que los futuros docentes sepan cómo funcionan todas las ciencias naturales: qué tienen de común, qué tienen de diferente, cuáles son los modelos irreducibles, los conceptos estructurantes; es decir, que tengan un mapa general de todas las disciplinas, en lugar de contenidos de una sola.

En general, la formación docente en el nivel medio ha sido específica para las distintas disciplinas, lo que determina que haya profesores de Química, de Física o de Biología. El caso del nivel primario es distinto ya que la formación docente es generalista y se abordan las ciencias naturales centradas, como se dijo, en la Biología.

Por otra parte, en relación con aspectos procedimentales de las ciencias naturales, Mirta García considera ineludible que el futuro docente conozca sobre la experimentación, que sepa que el control de variables es fundamental como estrategia dentro de la enseñanza de las ciencias. Tampoco se puede obviar la indagación bibliográfica. "Habría que dar los aspectos metodológicos paralelamente a los disciplinares", resaltó.

Los maestros recién egresados consideran en general que han recibido una formación demasiado teórica y que las ciencias naturales tienen una jerarquía menor frente a otras asignaturas, como la Lengua. Por su parte, los profesores del nivel medio perciben que tienen una formación más sólida en relación con los contenidos disciplinares que en lo referente las metodologías de enseñanza.

Elsa Meinardi considera, por su parte, que "se pone poco énfasis en el trabajo cognitivo que los futuros docentes van a incentivar en sus alumnos. ¿Qué quiero que los alumnos logren? ¿Quiero favorecer la construcción de hipótesis? ¿Pueden anticipar resultados?".

En general, los entrevistados manifiestan que formar ciudadanos científicamente alfabetizados implica una manera diferente de enfrentarse a la enseñanza de las ciencias.

La bióloga

Elsa Meinardi sostiene que en las currículas escolares, hay un 60 % de contenidos de Biología, un 20 % de Física y un 10 % de otras disciplinas científicas. Opina que los Contenidos Básicos Comunes (CBC) no resolvieron la vieja centralidad de la Biología, a pesar de que constituyeron un intento de renovar los contenidos escolares en todas las disciplinas, para lo cual se convocó a científicos y especialistas en didáctica de todas las áreas.

Los libros, revistas de divulgación, artículos científicos son un insumo básico para buscar respuestas a preguntas relacionadas con la ciencia. Los entrevistados sostienen que la mayoría de los docentes son muy dependientes de los textos que están destinados a los alumnos.

Para el epistemólogo Agustín Aduriz-Bravo los libros de texto, particularmente los del nivel medio, ofrecen generalmente un buen capítulo inicial o final en torno a qué se entiende por ciencia, con entrevistas a científicos donde se les pregunta cómo trabajan, qué hacen, qué investigan. Pero opina que el resto del manual, del capítulo 2 al 9, presenta una ciencia de producto, ya hecha, armada, anónima. "No se dice quién fue, qué grupos, qué personas, qué momentos. Es una ciencia ahistórica y acrítica. La representación de lo experimental es en forma de receta, directiva, con falta total de preguntas, con escasa vinculación con lo teórico, donde no hay planteados problemas y no se fomentan habilidades relacionadas con el pensamiento, la construcción de hipótesis y la argumentación", critica.

Los docentes deberían estar preparados para orientar la reflexión de muchas maneras y no sólo a partir del manual. Por ejemplo, con la investigación bibliografía, el diseño de un experimento propio o el análisis de artículos periodísticos científicos para comprender tanto lo que dice como lo que no dice.