A diferencia de la oralidad -según Paula Carlino- el lenguaje escrito entabla una comunicación diferida. Emisor y receptor no comparten ni espacio ni tiempo. Esta característica de la escritura exige que quien redacta minimice las ambigüedades de su texto a fin de disminuir la posibilidad de que el lector mal entienda sus palabras. Dicho de otro modo, el autor no está presente en el momento en que su texto es leído y no puede aclarar lo que ha querido decir. Para ser comprendido a la distancia (espacial o temporal), es preciso usar el lenguaje de un modo particular: dotándolo de pistas informativas que guíen al lector hacia lo que el autor intenta decir. Se requiere prever el conocimiento que dispone el destinatario, para no dar por sobreentendido lo que éste por su cuenta no podrá suponer. Hace falta que el emisor utilice el lenguaje de forma "desincrustada" respecto de su intención inmediata (su aquí y ahora). Es necesario que produzca un texto lo más autónomo posible. Pero, si la escritura plantea estas exigencias, también ofrece posibilidades ausentes en la comunicación oral: ¿Cuáles son? Son los medios con que cuenta el emisor para lograr la eficacia de su escrito y evitar los riesgos de ser mal comprendido.
Escribir: una lucha cuerpo a cuerpo con las palabras
Escribir, revisar y reescribir
Al respecto, en "Una llamada de atención…", Meirieu sostiene que escribir es un modo de cambiar la expresión. Porque lo escrito se puede corregir, reanudar, volver a configurar o incluso desechar; permite salir de la inmediatez; introducir un aplazamiento, una distancia, una reflexión. Escribir también es fijar algo de uno mismo sin notar la reacción del otro ni poder rectificar sobre la marcha, lo cual es un inconveniente pero, sobre todo, una oportunidad para ser más precisos, más justos, más rigurosos.
En esta travesía, la revisión juega un papel central. Para Carlino, el autor puede volver sobre su escrito cuantas veces desee para releerlo; pensarlo de nuevo; objetarlo y cambiarlo; puede decidir modificar lo que iba a decir y lo que quería lograr con su escritura; puede volver a planificarla. Y todo esto, sin que el lector lo advierta, sin que nadie sospeche que detrás de su producto existió este proceso recursivo de ir y venir, de pensar y cuestionar. Por ello, Linda Flower -profesora de retórica de la Universidad Carnegie Mellon- concibe que la revisión no sólo mejora el producto escrito sino que permite desarrollar el saber del escritor, siempre que éste intente convertir la prosa privada en un texto que tenga en cuenta la perspectiva y el contexto del destinatario.
Escritura y pensamiento
Meirieu afirma que escribir es transformar las imposiciones de la lengua en recursos para el pensamiento. Quienes escriben profesionalmente coinciden en este punto y así lo expresa -por ejemplo- el lema del Programa de Escritura de la Universidad de Georgia: "Un escritor no es tanto alguien que tiene algo para decir sino aquel que ha encontrado un proceso que proveerá nuevas ideas que no habría pensado si no se hubiera puesto a escribirlas." Los escritores experimentados (periodistas, editores o académicos) imaginan un lector (leyendo su producto), cuya existencia y expectativas influyen en su proceso de revisión; han abstraído los estándares de un lector y este lector funciona como un colaborador crítico y productivo; la anticipación del juicio de ese lector produce un sentimiento de disonancia cuando el escritor reconoce incongruencias entre intención y ejecución, y le exige hacer revisiones en todos los niveles.
En otras palabras, la escritura tiene la potencialidad de ser una forma de estructuración del pensamiento que lo devuelve modificado; pero no siempre, cuando escribimos, logramos sacar partido de su función epistémica (comprende el dominio de lo escrito como una manera de pensar y de usar el lenguaje para desarrollar el pensamiento y el conocimiento). Según los especialistas, existen dos formas de redactar que denominan: "decir el conocimiento" por oposición a "transformar el conocimiento". En el primer modelo, el que escribe recupera de su memoria lo que sabe sobre un tema y lo expresa en el papel. En el segundo modelo, quien redacta considera la situación retórica en la que compone; es decir, analiza qué quiere lograr con su texto y anticipa las expectativas de su destinatario. De acuerdo con su propósito de escritura y, según cómo se representen las necesidades informativas de su potencial lector, vuelve a concebir lo que conoce para adecuarlo a la situación comunicativa dentro de la que elabora su escrito. De este modo, pone en interacción dos tipos de problemas: retórico (referente a la comunicación efectiva con el lector) y semántico (relativo al contenido). Sólo quien redacta según el modelo "transformar el conocimiento" logra modificar lo que previamente sabe sobre un tema; y lo hace porque al escribir desarrolla un proceso dialéctico entre su conocimiento y las exigencias retóricas para producir un texto adecuado; la naturaleza dialéctica de la composición escrita reside en el conflicto que enfrenta el escritor entre las limitaciones del propio saber y la necesidad de lograr un texto explicativo. Sintéticamente, los escritores experimentados tienen presente al lector y también tienen en cuenta lo que quieren lograr en el contexto con sus textos; prestan atención no sólo al tema sobre el que trabajan sino que lo acomodan a las necesidades informativas de su audiencia; en este intento de adecuar el tema a lo que se supone conviene al lector y al propósito de escritura, quien escribe debe descentrarse de su punto de vista y adoptar la perspectiva del destinatario. Por lo tanto, problematizar lo escrito desde el enfoque atribuido al destinatario implica cuestionar el conocimiento disponible; poner en relación los problemas de contenido con los problemas retóricos intentando ajustar lo que sabe el que escribe a lo que precisaría lector, es lo que permite transformar el conocimiento de partida.
Sudar para forjar un texto
Existe una frase atribuida a varios autores que sostiene que: "La creación es 1% de inspiración y 99% de transpiración". ¡Gran parte de esa transpiración se encuentra en la etapa de revisión! Afirma Laura Di Marzo que el texto publicado, presentado a los lectores, es solo la punta del iceberg; siempre esconde todo el trabajo que insumió, todo el tiempo que se le ha dedicado, todas las versiones-borradores que los escritores, aun los más expertos, han producido. Resalta Di Marzo: "Revisar un texto, reitero, se convierte en una tarea fundamental del proceso de escritura y de la formación de un escritor competente y autónomo." El escritor se convierte en lector de sí mismo; se relee y revisa; para lo cual debe tomar cierta distancia de su escrito. Esto le permite desarrollar, por un lado, la práctica del monitoreo y, por otro, las estrategias para solucionar o evitar los problemas de mala interpretación de su discurso. Lamentablemente, esa etapa de revisión no es muy tenida en cuenta en la práctica; pocas veces, se le da la posibilidad al escritor en formación de que revise sus producciones y las reescriba hasta obtener un producto satisfactorio. Tampoco se la aprovecha demasiado como una instancia de aprendizaje. En múltiples ocasiones, se evalúa y sanciona; es decir, se indica si está bien o mal el producto sin orientar el modo de seguir elaborando este texto para que mejore. Estas son deudas pendientes -sobre todo- de la educación formal.
Un camino posible dentro del aula
Tal vez, una alternativa para vigorizar y capitalizar la etapa de revisión y corrección sea recurrir a los aportes de la didáctica de la libre expresión fomentada por el Maestro Luis Iglesias. Según Maite Alvarado: "Iglesias propone subordinar la reflexión gramatical a los propósitos de la expresión. El lugar para los aprendizajes gramaticales es, por lo tanto, el momento de revisión o 'puesta a punto' de los textos, que se realiza en clase. Allí, se pone en juego una 'gramática vivencial' que actúa a partir de la lectura de los textos escritos por los niños, en respuesta a dudas y necesidades vinculadas a la corrección o con el aprendizaje de las estructuras del lenguaje que resultan apropiadas o que sorprenden por algún motivo." La corrección de los textos no busca ajustarlos a la norma neutra, sino respetar sus particularidades y resolver aquellos problemas que afecten la comprensión. Iglesias insiste en que las correcciones sean pocas y respetuosas de los textos de los niños. A través de la expresión libre de los niños, su pedagogía alienta una relación más fluida con la escritura, objetivo nada desdeñable tratándose de niños provenientes, en su mayoría, de hogares no lectores o poco familiarizados con la lectura y con la producción de textos escritos.
Aquí se detiene este artículo. Borges considera que: "El concepto de texto definitivo no corresponde sino a la religión o al cansancio". En el caso de esta columna, su final corresponde al ajetreo de quien se ha fatigado de tipear, revisar, releer y corregir con la certeza inconformista de que no hallará jamás la producción ideal: ¡Mientras más se revisa, más espesa se hace esta enmarañada selva de palabras! ¡Punto final para esta columna de opinión!
Escribir es fijar algo de uno mismo sin notar la reacción del otro ni poder rectificar sobre la marcha, lo cual es un inconveniente pero, sobre todo, una oportunidad para ser más precisos, más justos, más rigurosos.
El texto publicado, es solo la punta del iceberg; siempre esconde todo el trabajo que insumió, todo el tiempo que se le ha dedicado, todas las versiones-borradores que los escritores, aun los más expertos, han producido.
