Pruebas Pisa: pantallas, cambios cognitivos, docentes solos y falta de proyecto nacional

Los resultados de las pruebas Pisa 2025 volvieron a encender las alarmas sobre los aprendizajes de los adolescentes argentinos. El desempeño en Matemática aparece como uno de los datos más preocupantes, pero el retroceso no se limita a esa área: también alcanza a Lectura y Ciencias.

Axel Rivas es profesor de la Universidad de San Andrés y director Académico del Centro de Investigación Aplicada en Educación San Andrés (Ciaesa), autor de distintos libros, entre ellos el reciente "Viaje al mundo de la educación" publicado hace pocos días por Siglo XXI. A su entender, los resultados deben leerse más allá de las cifras: el deterioro de los aprendizajes se combina con cambios culturales profundos -entre ellos, el consumo acelerado de contenidos digitales- y con problemas estructurales del sistema educativo argentino.

En diálogo con El Litoral, Rivas analizó qué muestran las pruebas, por qué Matemática concentra las mayores dificultades y qué debería cambiar para revertir una tendencia que, según advirtió, lleva varios años. Además, como especialista en investigación comparada de modelos educativos, evaluó comparativamente qué pasa en Argentina con relación a Brasil o Chile.

-¿Qué es lo primero que deberíamos mirar cuando vemos estos resultados de Pisa 2025? ¿Cuál es el dato que más le preocupa?

-El primer dato a mirar con los resultados de Pisa 2025 es, a nivel global, la escala del descenso de los aprendizajes en las áreas evaluadas, que son Lectura, Matemática y Ciencias, sobre todo en las dos primeras. Y también hay que mirar el acumulado en el tiempo.

Había una cierta expectativa de que los resultados que habían bajado mucho en las ediciones anteriores, sobre todo en 2022, fueran fruto más de la pandemia y que esta prueba permitiera ver si la tendencia se confirmaba o se revertía. En algunos países esa tendencia se había revertido después del Covid-19. Sin embargo, el hecho de que en la enorme mayoría de los países participantes hayan bajado los resultados, y viendo una curva desde 2015 y sobre todo desde 2018, nos muestra una discusión sobre un cambio generacional y cultural.

El consumo de pantallas y un uso cada vez más acelerado del consumo digital, más pasivo, se está trasladando a dimensiones cognitivas centrales que tienen que ver con la atención, la capacidad de persistencia, la lectura prolongada y la comprensión. No hay que tener una mirada simplista ni creer que todo es lineal, pero sí tenemos que actuar pensando en cómo la escuela sola no puede. También es una cuestión de cómo controlamos, regulamos y educamos en el hogar el uso y el consumo digital, y de cómo preparamos a nuestras nuevas generaciones para un futuro muy incierto.

-¿Cuánto influyen el cambio en los hábitos de lectura de los adolescentes, las redes sociales y el consumo de contenidos breves?

-En el informe Pisa tenemos mucha información al respecto, muy rica e interesante, que tiene que ver con este consumo de las pantallas en un modo más pasivo y frenético. Lo que se ve entre la prueba 2022 y la 2025, a través de los cuestionarios a los alumnos, es que el tipo de consumo digital cambió. Bajó el consumo relacionado con la creación digital, con la información y con una producción más individual, y se centró más en la parte pasiva: el uso de videojuegos y, sobre todo, el consumo de videos cortos, del estilo de TikTok.

Los autores del informe Pisa ven esto como algo muy probablemente asociado con una mayor fragmentación de la lectura y mayor ansiedad. Como la prueba es por computadora, se puede medir y hay datos muy interesantes que surgen de estos 90 países de todo el mundo. En promedio, los estudiantes que toman la prueba de 2025 contestan más rápido, leen más rápido los enunciados y tienden a equivocarse por eso. Obviamente no hay que hacer una asociación lineal, pero tenemos también otros estudios que muestran la vulneración cognitiva que puede producir este consumo tan agitado y frenético de la vida digital.

Al mismo tiempo, aparece la inteligencia artificial, que en Pisa todavía se ve de una manera muy incipiente y que tenemos que tomar con mucho cuidado para no sacar conclusiones demasiado prontas. Pero sí vemos otro riesgo: el de la delegación cognitiva, de confiar mucho en lo que responde la máquina, de dejar de pensar.

Todos estos elementos muestran cómo ciertos cambios culturales profundos y acelerados afectan lo que pasa en las escuelas y en la mente de los alumnos, y nos obligan a repensar cuestiones de regulación. Hemos discutido si tiene que estar el celular en el aula, pero es mucho más profundo que eso. Si tenemos capacidad de incidir en el consumo digital, si es necesario regular directamente las plataformas, como se está discutiendo en muchos lugares del mundo, todo eso es parte hoy del debate educativo; no podemos disociarlo.

¿Qué pasa con Matemática?

-En Matemática aparece uno de los datos más alarmantes: 3 de cada 4 estudiantes de 15 años no alcanzan el nivel mínimo. ¿Hay que revisar la manera en que se enseña la materia?

-Me parece que sí. Hay que hacer el foco ahí porque la problemática es bastante más aguda en esa disciplina y se profundiza en el nivel secundario. Hay distintas hipótesis y no hay ninguna respuesta clara. Es complejo de investigar. Mi hipótesis es que hay una cierta transferencia intergeneracional de debilidad de la formación matemática que se traslada a la formación docente y también a una formación y capacidades más limitadas y débiles en conceptos y en la estructura del pensamiento matemático.

Eso hace más difícil que se enseñe y que se profundice en las aulas. Se genera cierta adversión y también se desestructura un poco la organización de la escuela: hay muchos problemas de ausentismo, grupos muy heterogéneos y eso atenta contra una enseñanza de la Matemática más estructurada, que necesita una secuencia y continuidad en el tiempo, tanto por parte de los docentes como de sus grupos de alumnos.

Me parece que tanto la hipótesis de un cambio intergeneracional en el aprendizaje de la Matemática como la pérdida de organización básica, de ordenamiento y de rutinas que se han roto en muchas escuelas hacen que tengamos este escenario tan crítico y tan difícil de revertir.

Un problema de arrastre

-¿En qué momento se empezó a producir este deterioro de los aprendizajes en Argentina y qué decisiones tomadas durante los últimos 15 ó 20 años pueden explicar lo que vemos hoy?

-Es difícil situar en un momento la problemática educativa argentina. Creo que es un acumulado de distintas dimensiones y factores. Hay que destacar que se ha logrado una mayor inclusión. Incluso en esta prueba, con el descenso de los aprendizajes que hemos constatado, hay más alumnos que están en la escuela, que logran avanzar más años e incluso terminar la secundaria.

Esto no quiere decir que la inclusión genere un descenso de la calidad. Hay países que han logrado las dos cosas al mismo tiempo, como Brasil, que consiguió un gran proceso de extensión de la inclusión, afectando sobre todo a los sectores más pobres, y al mismo tiempo una mejora de la calidad de los aprendizajes.

En Argentina es un desafío. Hemos tenido un período de aumento de los recursos, sobre todo entre 2004 y 2008, especialmente. Después fue un poco más intermitente. Allí se pudo haber aprovechado más esa etapa de crecimiento económico, cuando había un poco más de consenso político para hacer transformaciones más profundas que no se hicieron.

Se sancionaron importantes leyes de educación, pero no se llegó a fondo con la discusión del currículum, de la carrera y formación docente, y de cómo pensar un proyecto país en un país federal tan complejo como el nuestro. Después todo se hizo más difícil porque las condiciones políticas y económicas se agrietaron y se transformaron en adversidades mayores. Ni que hablar con la pandemia.

En conjunto, Argentina ha quedado muy relegada en la construcción de un proyecto de política educativa nacional que tenga consensos básicos y pueda llegar mejor a las escuelas. Y en los últimos años ha sido todavía mucho más difícil por la disminución drástica del presupuesto educativo implementada por el gobierno nacional, pero también por la mayoría de las provincias, en un contexto de restricción fiscal que hace que los salarios docentes hayan bajado y las condiciones estructurales de las escuelas sean todavía más desafiantes.

-¿Cuál es el verdadero problema de la educación argentina: que los chicos no aprenden, que no sabemos cómo enseñarles o que hace años sabemos qué deberíamos hacer y no logramos sostenerlo?

-Obviamente son distintas dimensiones. Tenemos contextos sociales muy distintos, cambios culturales y también muchas dificultades en la enseñanza. Tenemos que lograr hacer de la docencia una profesión más especializada. Siempre defiendo que haya docentes que puedan ascender en su carrera, en el aula y en su disciplina, formándose y especializándose.

La enseñanza es un trabajo muy especializado y muy difícil. Necesitamos docentes de primaria, por ejemplo, especialistas en Matemática de primer ciclo y que vayan haciéndose expertos en la enseñanza de la Matemática de ese nivel. Y que tengan un mejor salario por ser expertos, que sean reconocidos. Crear todo ese círculo en el tiempo y hacer más prestigiosa la profesión docente, más atractiva salarialmente y en las posibilidades de crecimiento profesional, es el círculo en el cual tendríamos que estar conversando cómo entrar.

Chile ha logrado de alguna manera esa discusión. Tiene muchos otros problemas y es un sistema educativo muy desigual, pero ha logrado una conversación más seria sobre la profesión docente y establecer metas para mejorar las condiciones de trabajo, con mejor salario, menos horas frente a alumnos, pero al mismo tiempo más exigencia. También tiene un examen de ingreso a la profesión y exámenes para mejorar el salario a partir de una carrera especializada. Tenemos que aprender de esas herramientas políticas para construir un proyecto educativo más fuerte y que garantice más justicia educativa.

-¿La escuela argentina perdió capacidad de enseñar o también se modificó profundamente el contexto social en el que la escuela tiene que enseñar?

-El contexto es global, pero Argentina tiene sus particularidades. También tenemos un país que ha tenido grandes golpes sociales y que vive de alguna manera en una crisis constante, con dificultades en los vínculos interpersonales, desigualdades estructurales y profundas heridas sociales que se expresan en el día a día de las aulas.

Todo eso pone enormes limitaciones a lo que la escuela puede hacer y genera mucha frustración. Los docentes están muy agotados y un poco desorientados. Estamos en un tiempo en el cual necesitamos un proyecto educativo, una visión que se pueda traducir en herramientas, que escuche a las escuelas y también las acompañe. Los docentes no pueden quedar solos. Necesitamos política pública, planificación, recursos, continuidad, equipos serios y liderazgos serios que trabajen en el tiempo.

Hemos aprendido de otros contextos que es posible. Vengo mirando mucho los casos de Brasil, de estados del noreste como Ceará, Pernambuco y ahora Piauí, que han mostrado grandes logros en sus resultados de aprendizaje y en la reducción de la pobreza educativa. Son contextos sociales muy adversos y lo han hecho con planificación estatal, equipos estables en el tiempo que trabajan el currículum, los materiales y la evaluación; que evalúan a cada escuela, devuelven los resultados y trabajan con las necesidades de las escuelas.

Eso es lo que más nos falta en Argentina: crear un movimiento en el cual haya respuesta, una visión compartida y donde también se ataquen problemas estructurales dentro del sistema educativo, con capacidad de gestión y articulación. Y eso está vinculado también con los recursos económicos que el sistema educativo está sufriendo mucho, con la disminución del presupuesto y de los salarios docentes.