"La neurociencia aporta herramientas puntuales y pragmáticas para enseñar"

Mariela Goy

mgoy@ellitoral.com

Twitter: @marielagoy

Que el docente conozca y entienda cómo aprende el cerebro, cómo procesa la información, cómo controla las emociones o cómo se modifica frente a determinados estímulos, fue la propuesta del neurólogo local Hugo Valderrama (h) en sus charlas sobre “Neuro-herramientas para el docente” que dictó recientemente en Casa España, invitado por la Regional IV de Educación, ante una audiencia de supervisores, equipos directivos y educadores.

Valderrama, master en Neurociencias y doctorado en Ciencias de la Salud, sostuvo que “la neuroeducación se está transformando en una necesidad”. Mencionó que Finlandia y el binomio China-África están dedicándose a hacer investigación con una base en neurociencia, pedagogía y psicología. “En esos países, la neurología está llegando a ser un requisito indispensable para la innovación pedagógica y la transformación de los sistemas educativos”, defendió.

—Usted sostiene que los docentes deberían conocer muy bien el funcionamiento del cerebro ¿Por qué lo afirma?

—El cerebro se transforma día a día, en esta charla, en estos minutos, no paramos de conectar neuronas, y esto no es abstracto, es bien concreto. Se conectan en forma directa de 5 mil a 15 mil neuronas promedio con un estímulo básico en el día. Tenemos 100 mil millones de neuronas y es impresionante la velocidad de conexión de un solo estímulo. Considero que si entendemos la base del funcionamiento del cerebro, nos será más fácil educar.

—¿Cuáles son las principales “neuro-herramientas” para el docente?

—Son varias pero podemos simplificar algunas de ellas. Por ejemplo, si yo despierto en los alumnos la curiosidad sobre qué voy a decir a continuación, ese simple hecho recluta neuronas de la memoria en forma directa. Uno memoriza mejor si lo previo le despierta curiosidad. Entonces, si tenía dos neuronas preparadas para memorizar sin curiosidad, eso se potencia nueve veces al despertar el interés por conocer algo.

—En términos prácticos ¿hay herramientas mejores que otras para que un docente despierte la curiosidad en los alumnos?

—De partida, tenemos que conocer qué fuente vamos a transformar; es decir, hay que entender el interés del chico para ver qué le despierta curiosidad y cómo unimos ese interés a la currícula. Si les digo a mis alumnos: hoy les voy a enseñar qué es un ángulo agudo, obtuso y recto, y los pongo a dibujar en el pizarrón, los chicos verán un conocimiento nuevo, pero quizá no les despierte curiosidad. Ahora, si les digo: vamos a ver cómo hace Messi para gambetear y meter un gol, y les explico que siempre hace la misma jugada (traza ángulos agudos, después obtusos y mete un recto en el ángulo), seguro voy a despertar la curiosidad en muchos chicos. Y si hago una pregunta y ellos se equivocan, mejor todavía. Siempre aconsejo hacer “pisar el palito” a los alumnos porque, si se equivocan de entrada, memorizarán mejor ese conocimiento.

—También se habla del beneficio del efecto “sorpresa” antes de dar un contenido nuevo. ¿Está en la misma línea de lo que usted plantea con la curiosidad?

—Es la única forma: si no se transmite el conocimiento a través de las emociones a un chico o adolescente, quiere decir que está faltando conocer cómo funciona el cerebro. Un chico de primaria y un adolescente de secundaria, es pura emoción porque el cerebro frontal que la regula, todavía no está desarrollado. La neurociencia dirá que el adolescente tiene demasiadas neuronas que se disparan para cualquier lado e interfieren en el control de las emociones y en sus tomas de decisiones, porque tienen muchos caminos y no saben cuál elegir. Propongo que aprovechemos eso para enseñar. Porque cuando el cerebro va madurando, el gráfico muestra cómo se van cortando esos caminos y opciones, y éste empieza a controlar las emociones; es lo que se llama “poda sináptica”. Cuando uno madura ya no se guía por las emociones para aprender algo nuevo.

Trabajo en equipo

—Hay una parte de la “biblioteca” docente muy crítica sobre el desembarco de las neurociencias en la educación y defiende la pedagogía como método de enseñanza ¿Qué responde a esa resistencia?

—En lo personal, me encanta hablar con pedagogos y psicólogos. Creo que es justamente en ese intercambio que se forma la ciencia. Necesitamos diferentes puntos de vista para tratar de ser pragmáticos y, más allá de la teoría, ver cómo aplicamos mejoras en el aula. Una ciencia potencia a la otra, no se contraponen, se ayudan, porque el objetivo es el mismo. Si se utiliza un resonador para comprobar determinadas cuestiones del cerebro que quizá la pedagogía ya sabía por otras vías, y resulta que -por ahí- ese científico descubre algo, se lo cuenta al pedagogo y se genera un intercambio, se estará ante la mejor forma de trabajo en cualquier ciencia: en grupo.

Trabajar en equipo es la base porque así se potencia el resultado. Una idea lleva a la otra y necesitás -sí o sí- de ideas contrapuestas para lograr una nueva. ¿Qué pasa si todos opinamos lo mismo y resulta que estamos todos equivocados? Hay que tener ideas contrapuestas, para generar alternativas y opciones. Por eso, creo que el problema no está solamente en quién se opone a la neurociencia en educación, si no en el hecho de oponerse a cualquier tipo de modificación o cambio. Sí entiendo que por ahí los docentes se sientan desprotegidos, que entiendan los conceptos de la neurociencia pero no sepan cómo implementarlos. Por eso, se requiere de un apoyo estatal, un programa armado, de seguimiento y ayuda. Los docentes tienen grupos de WhatsApp donde van intercambiando saberes. Eso es básico: tenemos que estar conectados entre todos y elaborar los conceptos en grupo.

Multitarea y atención

—¿Que dice la neurociencia sobre el “multitasking”? Es un tema discutido a partir de que los chicos de hoy hacen varias tareas a la vez: ven televisión, mientras están en la computadora haciendo los deberes y de paso chatean con el celular.

—Hay un error conceptual entre los que creen que la “multitarea” es algo bueno. No lo es. La atención va rotando, de un punto A a uno B, lo que quiere decir que en un momento no presté más atención al A. Lo que pasa es que lo hace tan rápido que la sensación es que estás prestando atención a todo junto. Como toda función mental, la atención se entrena y se estimula para donde uno quiere. Si uno al chico le pone muchas tareas al mismo tiempo, la atención selectiva no para de rotar y esa función se va entrenando. Significa que cada vez le será más fácil tener rotación, y cada vez más difícil centrar la atención es un solo objeto. Estaremos transformando el cerebro del chico hacia una función híper-estimulada en la rotación atencional. Y la cuestión de los múltiples estímulos, no es una capacidad necesaria, a excepción de que sirva para algún trabajo.

- Para un chico entrenado en la multitarea después ir a sentarse a un banco de escuela, estático y escuchando, le resulta aburrido y no sostiene la atención...

- Es simple, cuando una tarea requiere mayor nivel cognitivo porque es compleja, no podés atender a otras cosas sin fallar. La atención es el punto inicial para cualquier otra función cognitiva. No se puede memorizar si no prestaste atención; no hay un paso para saltearla. Entonces: “mutitasking” hay en todos lados, viene sola con las actividades diarias de los adolescentes; ahora hay que estimular lo selectivo, cómo hacemos para que en casa y en el aula el chico vaya a un solo punto.

El otro tema es sobreestimular una capacidad porque veo que mi hijo es capaz para algo; entonces lo exploto en esa área: puede ser un deporte, matemática, lo que sea. Tenemos que darle la oportunidad si queremos que triunfe como Djokovic en tenis, pero también debemos tener en cuenta que si a un chico solamente lo entreno para una cosa, y el resto de las funciones cognitivas las dejo de estimular, lo pondré en un pasillo cada vez más estrecho. Entonces: sí hay que aprovechar las capacidades pero también hay que dejar tiempo suficiente para estimular otras áreas.