Julio Pereyra: el maestro de la selva misionera

Julio Pereyra nació hace 35 años en La Paloma, Uruguay. Tiene un trastorno del espectro autista. Es Licenciado en Ciencias de la Educación y Profesor de Historia. Se considera más didacta que pedagogo. Desde 2014, recorre el nordeste argentino con su multipremiada propuesta de educación no formal: "Escuelita Ambulante Caminos de Tiza" (su logo combina y superpone la huella de un pie derecho con el mapa de Sudamérica). Lleva un guardapolvo celeste con el que lo identifican fácilmente los automovilistas que lo recogen cuando hace dedo. Los gendarmes lo llaman: "el maestro del pueblo". En la selva misionera, lidia con yararás, corales, arañas bananeras y mosquitos transmisores de la Chikunguña. Improvisa sus salones bajo los árboles; cualquier pared o puerta vieja se puede convertir en pizarrón; a veces los monos, los loros y los coatíes son testigos involuntarios de sus propuestas didácticas; alguna vez –en Cauí Porá- tuvo que suspender una clase ante la amenazante aparición de un yaguareté. Trabaja en un contexto plurilingüe. Alfabetiza a hijos de familias analfabetas. Entre otras cuestiones, su propuesta educativa integral abarca: roperos solidarios, potabilización del agua, gestión de becas, provisión de materiales ortopédicos y prevención de enfermedades, embarazo adolescente, prostitución y abuso sexual. Está convencido de que las grandes escuelas están donde los grandes maestros y no donde los grandes edificios.

- ¿Cómo surge la Escuelita Ambulante "Caminos de Tiza"?

- En una localidad de Corrientes, encuentro niños trabajando, comiendo y viviendo –literalmente- de la basura; con analfabetismo, trazas discontinuas y mucho abandono escolar. Y como reconozco que en Argentina hay muchas prestaciones que procuran –al menos- garantizar la alimentación… hay organizaciones, fundaciones que se encargan de todo lo que es la ropa, el alimento, la asistencia… pero de educación no hay tantas que lleguen a estas comunidades. Entonces, como docente, mi idea fue empezar a educar. Tratar de transformar la realidad desde la educación: una intervención pedagógica.

- A eso lo hacés desde el lado no formal de la educación: ¿Por qué te corriste del sistema?

- Porque no estoy muy de acuerdo con las dinámicas, formatos, modalidades y prácticas del sistema; ni con el calendario escolar que no coincide con los tiempos pedagógicos; ni con los diseños curriculares; ni con la predominancia de lo administrativo y lo burocrático sobre los aprendizajes en sí. Y en vez de vivir en la queja constante, prefiero diseñar mi alternativa para la crítica que sea más constructiva y no obstaculizar el sistema.

- ¿Cómo es un día cualquiera en tu propuesta educativa ambulante?

- Depende mucho del clima. No es lo mismo ir a Cauí Porá que me queda a 8 horas de viaje que irme a Iberá Potí que me queda a 60 minutos. La planificación se basa en el clima y la disposición de algún vehículo. Ya sea que nos presten un caballo, que nos levanten en la ruta, que alguien nos espere en la colonia; coordinamos eso a través de la radio. Me levanto a las 5 de la mañana (…) Ahí cargo la mochila al hombro. Muchas veces me puede acompañar Yanina Rossi que es mi pareja pedagógica (profesora de educación especial) con la que construimos este camino y es mi referente de guaraní. En invierno, todavía es de noche cuando arribamos al paraje (…) Hacemos dos dinámicas diferentes: alguna vez, casa por casa, los proyectos pedagógicos individuales; y algunas son actividades grupales comenzando tipo 8 de la mañana y, a veces, terminando 7 de la tarde. ¿Qué se trabaja? Depende mucho de las problemáticas sociales. Recientemente tuvimos acá una temporada de incendios en Misiones y se trabajó la prevención de los incendios; trabajamos la prevención de: Dengue, Leishmaniosis, Coronavirus, Sarna, Rabia. Trabajamos: educación sexual integral; la prevención del abuso más allá de la alfabetización inicial; y, en los niños con discapacidad, procesos terapéuticos pedagógicos.

- ¿Cómo se acomoda esa propuesta educativa al contexto plurilingüe en que se desarrolla?

- Uno tiene que ir construyendo argots y generando estructuras de comunicación porque trabajo en escuelas que no son sólo multigrados, multietarias, sino que me hablan tres lenguas distintas en la misma clase: "portuñol", español y guaraní. Después, mezclamos que alguien necesita la asistencia en argot de lengua de señas o que necesitamos desarrollar comunicación alternativa aumentativa ante trastornos del espectro del lenguaje o autismo no verbal. Es una mezcla extraña que me obliga a diseñar materiales tanto perceptivos, video-visuales. Cuento con la ayuda de Yani que es mi referente –sobre todo- en lo que son las pronunciaciones y el apoyo que voy teniendo al formar a los auxiliares docentes indígenas.

- Vos decís que muchas de tus actividades se inspiran en Paulo Freire: ¿Qué elemento de su propuesta pedagógica iluminan tus prácticas?

- En realidad, su mirada política sobre el rol del educador en un contexto comunitario: todo lo que debe implicar más allá de la enseñanza. Para mí, mi biblia pedagógica son: "Cartas a quien pretenda enseñar". Ese enfoque de construir desde lo comunitario en un proceso de aprendizaje mutuo dejando capacidad instalada para evitar lo que son los procesos de alienación cultural… Tiene que ver con una estructura del educador comunitario construyendo capacidad instalada, educativa, cultural, social en una comunidad para que permanezca ahí; y esa comunidad reconstruya sus propios procesos. Creo que es la innovación de "Caminos de tiza".

- En otras entrevistas, has dicho que la docencia te eligió: ¿Cómo sucedió eso?

- Vamos a ser realista: ¡Soy latinoamericano! Muchas veces la docencia en algunos rincones del interior profundo de nuestros países parece ser la única salida laboral. ¡La oportunidad de poder estudiar un profesorado ante no poder estudiar otra cosa! Yo soy del interior profundo (…) Había que ir a estudiar a Montevideo; eso implica traslado, alquiler. Entonces, la oportunidad de una beca para formación docente me surgió… Llego a formación docente enamorado de la historia. Y en el proceso me fui enamorando de la docencia a tal punto que me deslindé totalmente de los contenidos curriculares y me centré en lo que son las estrategias de aprendizaje, en las técnicas de estudio, el desarrollo del pensamiento pedagógico. En el Liceo número 4, tengo la oportunidad de trabajar con niños con discapacidad (sordos y ciegos) y emprendo todo el proceso de lengua de señas, braille y después termino haciendo una traza de formación personal muy vinculada a lo que es la educación inclusiva.

- Hablando de educación inclusiva, sos una persona con autismo y, a pesar de ello, completaste tu formación docente y ahora te abocás a la educación de los más pequeños: ¿Qué reflexión podés aportar a los adultos que tienen a su cargo chicos con autismo?

- Yo creo que un diagnóstico no es un pronóstico ni es una sentencia. Creo que los principales procesos que tuve de inclusión y entendimiento de todo lo que eran mis diversidades funcionales pasaron -específicamente- por una maestra, la Srta. Morales, que fue la que logró convencer y mostrarles – particularmente- a mis papás las posibilidades que yo tenía más que las limitaciones o los condicionantes que no dejan de ser reales. Lo mejor siempre ha sido la voluntad y los procesos de desarrollo personal (¡Más que profesional!) que pasaron siempre por la relación interpares. Mis padres nunca trabajaron con mi discapacidad: ¡Trabajaron conmigo! ¡No, el niño después o detrás del diagnóstico! ¡El niño antes del diagnóstico! ¡Y no había tanta información como ahora! Ahora se tiende más a las miradas terapéuticas, a lo que son los procesos de intervención profesional: ¡Dejar a los niños ser niños! Donde la interacción con pares permite el desarrollo del lenguaje, la comprensión de procesos educativos, sociales. Para ser honestos, mi autismo se manifiesta y tiene más problemáticas hoy en la adultez (en la educación terciaria, universitaria o en el campo laboral) que en mi infancia y adolescencia.

- Hablaste de una maestra que fue clave en tu vida: ¿Cuáles son las cualidades fundamentales de un educador transformador?

- El maestro transformador es aquel que entiende que tiene que transformarse primero en el docente que hubiera querido para sí mismo y luego en el que desearía mañana para sus hijos. Y creo que debería ser consciente, al menos en su pensamiento, que los logros de sus estudiantes son logros de sus estudiantes pero que los fracasos de sus estudiantes son los fracasos de uno mismo. El gran cambio educativo se reduce en una frase que no todo el mundo entiende: "no sólo hay que hacer que se aprenda cómo se enseña sino enseñar cómo se aprende." Y dentro de lo que llamamos pedagogía de la emergencia: no sólo enseñar lo que deben aprender sino también lo que quieren aprender. Eso es un cambio, una mirada pedagógica de qué tipo de sujeto queremos formar.

- ¿Por qué elegiste trabajar en Argentina antes que en tu propio país?

- No elijo. Creo que la vida da vueltas. LLego acá por un congreso internacional de educación, conozco la realidad y decido intervenir. Lamentablemente y tristemente, mi trabajo no sería tan significativo en Uruguay. Allí siempre estaba en el marco de la institucionalización de las personas, abordando procesos de educación formal desarrollados desde –por ejemplo- el Plan Ceibal. En mi país, no hay esta diversidad lingüística: exterminamos nuestros pueblos originarios. En Uruguay, podría aportar en formación docente o en nivel académico o en algunas actividades sociales pero no de impacto. Eso tiene que ver con convicciones filosóficas. Porque toda elección implica renuncias.

- ¿Cómo puede hacer la gente para ayudarte a continuar y fortalecer tu proyecto?

- La principal ayuda está instalada; es la posibilidad de compartir a través de Escuelita Ambulante "Caminos de tiza" en Facebook o mi Facebook personal (Julio Manuel Pereyra) lo que publicamos sobre educación; visibilizando, poniéndole rótulos, historia, nombres y lugares a lo que para mucha gente son simplemente números. La difusión, la visibilización y la concientización son muy importantes. Eso me ha permitido –literalmente- desde construir escuelas a conseguir sillas de ruedas, paneles solares, calendarios de vacuna y hasta lentes para los niños.

- Actualmente estamos evaluando cómo volver a las aulas; en tu caso: ¿Has estado dando clases durante enero y febrero sin interrupción?

- ¡Nunca cortamos! La presencialidad para nosotros es una especie de panóptico que nos permite ser alguien que controla –vamos a decirlo de manera bruta- que no haya trabajo infantil, que los gurises no sean abusados, que no haya desnutrición. Velamos, con esta suerte de observatorio móvil, la situación de los niños. Y nosotros, antes del COVID, manejábamos protocolos de seguridad e higiene. Nosotros trabajamos en plena epidemia de Dengue, de emergencia sanitaria en la provincia de Misiones. Trabajamos entre Lepra, Sarna, Leishmaniasis, Toxoplasmosis. Entonces uno ya tiene un protocolo de seguridad e higiene. Sobre el debate para el regreso o no a clase: ¡Una cosa es lo pedagógico y otro lo sanitario! ¡Y otra es que Argentina es federal! Es incontrastable 7 niños en una escuela intercultural bilingüe de frontera con una escuela a la que van mil niños y tienen que viajar en trasporte público amontonados. Las realidades son muy diversas como para mirarlas desde: ¡Escuela sí, escuela no!

- Me contás que sos una suerte de panóptico que vela por la seguridad de los chicos: ¿No te han perseguido o amenazado por denunciar estas injusticias?

- En realidad, recibí amenazas de muerte. Me quemaron hasta la casa. Mostrar: la mortalidad infantil; el trabajo infantil en Argentina; la exclusión educativa… Denunciar públicamente a instituciones que son "guarderías" o "depósitos" con 100 % de analfabetismo sobre todo en escuelas especiales; mostrar que hay niñas abusadas y nadie intervino públicamente -como se puede ver a través de mis redes sociales- no siempre es bienvenido. Yo creo que antes que denunciar o mostrar, nosotros diseñamos protocolos de intervención. Una cosa es la ideología y la concepción y otra son los mecanismos. Voy a muchos lugares, luego me retiro y vuelvo a los 4 o 5 días porque el recorrido es itinerante; el precepto nuestro es la capacidad instalada, dejarles trabajo a los padres, herramientas, estrategias, enfoque para continuar la secuencia. No puedo denunciar una realidad, me voy y dejar a la mujer expuesta en el caso de violencia de género. Sobre todo porque estamos en la frontera y una persona nadando puede escapar de la policía o de la justicia cruzando un río y puede volver cuando quiera a tomar represalias. Cuando uno llega a la justicia ya tiene que tener garantizado todo lo que es el acompañamiento, la seguridad. Por eso, muchos maestros en el interior no quieren denunciar y exponer las realidades. Muchas veces se enfrentan a más problemas judiciales que la propia persona que efectivamente ejerce la violencia.

- ¿Cómo coordinás con las familias para que te den respaldo y acompañamiento?

- Primero, las familias tienen que estar presentes en las intervenciones. Nunca trabajamos a solas con los niños. También es un resguardo que tenemos nosotros para evitar cualquier tipo de malentendidos o difamación. Cuando la familia está presente, una de las cosas que hacemos siempre es explicarle (se llama consentimiento informado); se los hace parte desde las actividades de la vida diaria en el proceso terapéutico, pedagógico, ortopédico, lingüístico o de apoyo escolar de sus hijos. Recuerden que tengo padres que sólo hablan guaraní y no existen textos en guaraní para el apoyo escolar; padres analfabetos sin conectividad. Entonces, el mejor apoyo también es no sólo la enseñanza sino también sacar la presión de lo que es la acreditación y certificación de saberes y el cumplimiento administrativo de tareas. Centrarnos en la importancia del aprendizaje y no en el cumplimiento. Es más difícil trabajar con los maestros para que entiendan eso, o con los directivos o supervisores que –efectivamente- con la familia. Se trata de la pedagogía de la emergencia: "Nosotros queremos que su hijo aprenda a leer; cuando aprenda a leer tiene comprensión lectora; cuando tiene comprensión lectora nos centramos en el desarrollo de habilidades lingüísticas". Para los niños, muchas veces, les llega un cuadernillo de Nación mal diseñado donde tiene que hacer una actividad de verbos y de adjetivos y los niños todavía no aprendieron a leer.

- Aquí te interrogo sobre la dificultad de alfabetizar a un niño cuyos padres son analfabetos.

- Y cuyos padres no hablan una sola lengua. Hablan una mixtura. Entonces tenés que trabajar todas esas representaciones. El guaraní tiene más vocales que el español. Y la lengua de señas tiene una gramática totalmente distinta. Entonces, es un reto para nosotros y ahí está la innovación que nos ha permitido conseguir reconocimiento internacional; en lo que es el dúa-diseño-universal de aprendizaje: nosotros tenemos que hacer mucho material sensorio-experiencial-concreto-fáctico y la base que es experimental y práctica. Porque los papás tienen mucha inteligencia y saberes populares que pueden ser aplicados para el aprendizaje.

Le agradecemos a Julio el tiempo dedicado a esta charla; él se despide con su frase de cabecera en guaraní: "I potá tekom'boe porâ (¡Yo quiero una educación maravillosa!)"