Kaplan: "La escuela puede operar como refugio y sostén emocional de la niñez"

A la pedagoga Carina Kaplan le "obsesiona" (sic) la idea de que el paso por la escuela pueda llegar a significar una "experiencia dolorosa" para algunos niños y niñas. Por eso, la especialista -que cuenta con una vasta trayectoria de investigación en relación a las violencias físicas y simbólicas en educación-, propone a las instituciones educativas pensar y trabajar en la "dimensión afectiva". Esto es, "en poder encontrar recursos y herramientas pedagógicas para que los niños y las niñas que están invisibilizados en la sociedad puedan encontrar allí un lugar distinto, en donde sean reconocidos, respetados, y donde aprendan a establecer vínculos de fraternidad, de reciprocidad", explica.

En su último libro, "La afectividad en la escuela" (2022), habla de "huella afectiva", de "huella biografizante" que la escolaridad puede ir dejando en los niños y las niñas que pasan por allí. Y para que esto suceda, "la escuela tiene que interrumpir aquellas formas de violencia y de racismo que existen en la sociedad y que se reproducen en las aulas", reflexiona en una entrevista con El Litoral.

Con diversas investigaciones en su haber, Kaplan es doctora en Educación (UBA), magíster en Ciencias Sociales con mención en Educación por la Flacso, y tiene un posdoctorado en la Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Brasil. Es investigadora del Conicet, profesora en la UBA y en la Universidad de La Plata.

-En su último libro, propone que la educación deja huellas subjetivas y afectivas en las personas. ¿Puede ampliar este concepto?

-Estamos trabajando en nuestras investigaciones sobre la dimensión emocional de la vida escolar y advertimos que la escuela es una institución que, bajo ciertas condiciones, puede generar "huella afectiva". Es decir, puede permitir que las y los estudiantes generen procesos de autoafirmación y de constitución de autoestima. Entonces, nos hacemos una serie de preguntas referidas a cómo viven y cómo sienten las y los estudiantes la experiencia escolar para poder identificar a aquellos para los cuales el paso por la escuela es una herida. Nos preguntamos por las experiencias de sufrimiento en la escuela; y advertimos, por ejemplo, cómo ciertas formas de violencia tanto física como simbólica, pueden generar un daño socio-psíquico en los estudiantes.

Entonces, el libro es una invitación a que el maestro piense cómo producir o fomentar una cultura afectiva, escolar, que incluya a todas y a todos sin distinción; cómo hacer para educar en la sensibilidad por el otro; cómo hacer para que los niños, las niñas y los jóvenes aprendan, en su paso por la escuela, a no ser indiferentes frente al sufrimiento del otro. Porque interpreto que la escuela es una institución que puede operar como refugio simbólico, que puede transformarse en una forma de sostén emocional, donde los niños y las niñas que están invisibilizados en la sociedad puedan encontrar un lugar distinto, en donde puedan ser reconocidos, ser respetados, que aprendan a establecer vínculos de fraternidad, de reciprocidad.

-¿Y el aprendizaje dónde se inserta en esto que usted propone?

- A partir de allí fui elaborando una idea que me parece muy potente acerca de cómo aproximarse a procesos de "justicia afectiva" en la escuela, entendiéndola como un derecho que tienen todos los niños, las niñas y los jóvenes a ser cuidados, protegidos y amados. Significa que una escuela que fabrica una cultura afectiva, que entrelaza a partir de relaciones amorosas, está en mejores condiciones para que esos niños aprendan. Entonces la escuela no es solamente, aunque es central, un lugar en donde se transmiten conocimientos académicos y científicos, sino también donde se aprende a construir lazo social, vínculos con otros, relaciones de reciprocidad.

-¿A esto se refiere también cuando sostiene que la escuela tiene la capacidad de reparar las heridas sociales?

-Esta es una hipótesis que he venido trabajando a lo largo de un proceso de investigación de mi trayectoria académica: cómo la escuela es una institución que puede operar como refugio simbólico para las infancias, donde éstas encuentren un lugar dónde amarrarse simbólicamente, subjetivamente, y cómo puede la escuela ayudar a reparar las heridas sociales. Por eso me interesa la dimensión afectiva, que significa poder encontrar recursos y herramientas pedagógicas para generar procesos de elaboración del dolor social, procesos de simbolización del sufrimiento.

-Cuando usted dice heridas sociales y sufrimiento ¿Está hablando de las situaciones de desigualdad, de vulnerabilidad, de violencia?

-Me refiero a todas las marcas de la desigualdad y otras marcas sociales (discapacidad, distinción por género o estigmatización por alguna característica física) con las que los niños y jóvenes atraviesan su escolarización. Entonces, cómo hacer para que desde la escuela se pueda interrumpir ese efecto de la desigualdad, al menos minimizarlo, reducirlo y que sea un lugar de lucha por el reconocimiento, un lugar de lucha "simbólica" por una mejor vida para estas infancias y juventudes.

Pandemia y después

-Justamente el tema de la afectividad en las aulas fue clave en la salida de la pandemia, al volver a la presencialidad en las aulas. Los docentes contaban que los chicos estaban más agresivos, que por ahí no sabían cómo relacionarse con los pares y con el propio docente. Recuperar este concepto de afectividad desde la escolaridad, después de la pandemia, es aún más relevante.

-Así es, porque además la escuela siempre fue un lugar privilegiado para aprender a vivir junto con otros. Entonces, la distancia física que tuvimos en la pandemia no posibilitó aquello que sí puede la escuela, que es fabricar una trama, un tejido apretado, intersubjetivo, para incluir a todos y a todas. Me parece que uno de los efectos sociopsíquicos de la pandemia tiene que ver con estas formas de aislamiento. Hay una emotividad que seguimos mucho durante la pandemia y que es el sentimiento de soledad: cómo se han sentido solos los niños. Y la escuela es una institución para estar en compañía de otros y aprender a convivir con otros; y entonces ellos resaltaban la experiencia de sociabilidad, de estar entre pares, de hacer amigos, de construir lazos de amistad. De hecho, en la escuela se construyen lazos de amistad que duran toda la vida; también los primeros noviazgos. Es decir, la escuela es un lugar de socialización entre pares, de aprender junto con otros de la misma edad, de procesos de identificación. Ellos sienten que estar con pares de su misma generación es una manera de estar acompañados.

"Sentipensantes"

-Todas estas cuestiones de subjetividad, de emotividad, no aparecen cuando se habla de educación y en las que sólo se mencionan cifras frías. ¿Qué opinión le merece cuando se denosta siempre a la escuela por el bajo rendimiento, por las malas notas en las pruebas estandarizadas?

-Yo aprendí de los testimonios de las y los estudiantes, a mí me gusta conversar con ellos y saber cómo se sienten, cómo sienten, cómo vivencian lo escolar. Y puedo afirmar que ningún niño, ninguna niña puede aprender si está sufriendo. Entonces, el aprendizaje de las matemáticas es central en la construcción de procesos de ciudadanía, pero también es fundamental que esos niños encuentren un lugar para estar tranquilos, para producir estas experiencias de autoafirmación y autorrespeto. Me parece que no se puede disociar la experiencia social de los estudiantes, cómo están viviendo y cómo expresan ciertas formas de malestar en el aprendizaje, de aquellos contenidos académicos y científicos. Nosotros venimos de una tradición en nuestras sociedades que ha separado lo emocional de lo racional.

"Todos nosotros hemos ido a la escuela y sabemos la importancia de los vínculos en la escuela, de los vínculos afectivos, de cómo la escuela puede dejar huella, como también sabemos lo que la escuela -con su mirada a veces estigmatizante-, puede quitar valía social". Carina Kaplan, pedagoga e investigadora

En ese libro, justamente, vuelvo a invitar a pensarnos como seres "sentipensantes"; es decir, a no separar los procesos de aprendizaje académico-cognitivo, de los procesos de aprendizaje social y afectivo. Es decir, que la afectividad es un componente central del proceso de aprendizaje. Y entonces me parece una buena oportunidad que en la sociedad estemos debatiendo qué lugar ocupan las emociones en la transformación de nuestras vidas, en las experiencias sociales que vivimos en la escuela. Pero entendiendo que a lo emocional no lo estoy pensando desde una lógica de mercado, es decir, desde una lógica de que hay que ser felices a toda costa, sino de pensar una felicidad pública, colectiva. A veces suelo decir cuando capacito a los maestros que no vamos a ser felices individualmente hasta que nuestros niños no sean felices colectivamente. Significa que las emociones tienen un carácter social y público, que necesitamos pensar en la escuela cómo abordar lo emocional en el sentido de educar en la sensibilidad por el otro.

-Cuando se discute cuál es el rol de la escuela, se habla siempre de los conocimientos, de calidad, de inclusión, pero de afectividad, de felicidad, de emociones, no se habla nada. ¿Es un debate que nos debemos a nivel social? Porque quizás entre los especialistas en educación sí lo están tratando, pero en la opinión pública no se mencionan estos conceptos cuando se habla de la escuela.

-Lo que pasa es que no hay educación posible sin lazo afectivo. Todos nosotros hemos ido a la escuela y sabemos la importancia de los vínculos en la escuela, de los vínculos afectivos, de cómo la escuela puede dejar huella, como también sabemos lo que la escuela -con su mirada a veces estigmatizante-, puede quitar valía social. Insisto, es difícil pensar una escuela que no se proponga generar un lazo con los estudiantes que les permita fabricar mayores niveles de autoestima, de justicia afectiva. Es decir, que se construya una mirada acerca de que pueden aprender, de que pueden fabricar o significar una experiencia de mayor estima social.

Inclusión vs calidad, una discusión "sinsentido"

-¿Es real esta dicotomía planteada de inclusión versus calidad educativa?

-A mí me parece que es una discusión que no tiene mucho sentido, porque en las prácticas escolares hay una relación de otro tipo, entre aprendizaje y afectividad, entre conocimiento y valía social. Me parece que a veces quedamos entrampados en una discusión, como si fuesen términos excluyentes, y en realidad todos queremos una escuela en que los niños y las niñas aprendan. Y lo que yo estoy planteando es que tenemos que dotar a esa escuela de condiciones y recursos socio-emocionales, socio-afectivos para que efectivamente esto ocurra. No se puede escindir lo académico de lo afectivo en los procesos de aprendizaje. A veces por eso me encuentro en este eje de debate que me parece un sinsentido en lo escolar.

-Sin embargo, cuando se habla de política educativa a nivel macro son los dos términos que surgen…

- Sí, sí. Pero a mí me parece que una escuela no escinde los procesos del aprendizaje académico, de los procesos del aprendizaje de la convivencia. Entonces estamos hablando de una escuela más humana, que posibilite procesos de inclusión social; y eso implica una mayor justicia. No se puede pensar lo afectivo sin una idea acerca de lo justo y de esta capacidad que tiene la escuela, de alguna manera, de "torcer" destinos educativos. El efecto sobre el destino es claro cuando los niños están estigmatizados y se piensa que no pueden aprender o que pueden aprender poco: hace que sientan que no valen mucho, que no pueden aprender. Por eso, la escuela que a mí me interesa es aquella que fortalezca a las infancias y juventudes y que tenga como bandera fabricar destinos que parecían imposibles en las condiciones iniciales.