Skliar: "La educación no tiene por qué ser simplemente una adaptación a la época"

El investigador, docente y escritor argentino Carlos Skliar reflexionó sobre la escuela, las exigencias del mundo de hoy y sus sentidos en una sociedad donde la crítica hacia la educación es permanente. "Lo peor es cuando esa pesadumbre que existe sobre la escuela acaba por formar parte de los educadores y educadoras", dijo, en diálogo con El Litoral durante su reciente paso por Santa Fe, para brindar una charla que fue organizada por Nexo Santa Fe. El Salón Mántaras de la Sociedad Rural estuvo colmado de docentes que fueron a escucharlo.

Skliar es reconocido internacionalmente por sus aportes pedagógicos, filosóficos y literarios al campo de la educación. Actualmente se desempeña como investigador principal del Conicet y del Área de Educación de Flacso. Durante la entrevista, consideró que "la educación también le discute o le disputa a la época los propios sentidos del tiempo que vivimos", habló sobre las nuevas tecnologías, la pandemia y la educación especial, una de sus áreas de expertise.

- La escuela en estos últimos tiempos está sometida a críticas constantes: que ya no cumple su función educadora, que nivela para abajo, que saca malas notas, que no prepara a los chicos y adolescentes, que los docentes no están a la altura. ¿Cómo salir de esta narrativa tan instalada en la sociedad y que parece no admitir otras miradas?

-Lo peor es cuando esa mirada se internaliza y empieza a formar parte de todo el sistema educativo; cuando esa pesadumbre y ese peso desmesurado acaba por formar parte de los educadores y educadoras. Pero la pregunta es: ¿quién está diciendo esto y quién debería asumir una responsabilidad formativa más general?. Hace tiempo que vengo notando que el mundo no se está haciendo cargo de lo "formativo", sino que está descansando en las instituciones educativas el cumplimiento de sus exigencias, que son básicamente no "formativas" sino de "preparación". Hago esta distinción porque no es que las escuelas no cumplan su papel formativo sino que se les está pidiendo que se adapten a las exigencias de una cierta idea de mundo que tiene que ver con el empleo, el trabajo y el mundo del conocimiento actualizado. Yo diría que ese es un mundo muy pequeño y mezquino. La diferencia que hago es que la educación no solo prepara -esa es una tarea necesaria- sino que fundamentalmente crea una propia comunidad de pensamiento, de conversación, de lectura, de juego, dependiendo del nivel educativo, con objetivos comunitarios no en vistas al futuro sino al presente.

-¿Qué importancia tiene para el chico esa comunidad que se genera en la escuela, en ese espacio educativo diferente, en ese tiempo que es distinto?

-En primer lugar, la resistencia o la rebelión a las exigencias de la época porque no está dicho en ningún lado que la educación es simplemente una adaptación a lo que la época pretende de ella o que hay una relación entre época y educación transparente. La educación también le discute o le disputa a la época los propios sentidos del tiempo que vivimos. Entonces me parece que ahí hay un punto interesante que sería discutir si entre época y educación hay acuerdo o desacuerdo, coherencia o incoherencia, transparencia o disonancia, rebeldía o adaptabilidad. Y de esta manera poder pensar que la educación no tiene por qué ser simplemente una adaptación a la época.

-Ahora ¿cómo se genera en el mundo adulto este cambio de mirada? Porque en realidad está muy instalada la idea de que la función de la escuela es preparar para el futuro…

-Las escuelas son instituciones del presente, no son instituciones del futuro. Al futuro no lo decide una comunidad educativa, sino que está decidido en un plano macroeconómico, macropolítico y, por lo tanto, es curioso cómo una cuestión ajena a la comunidad educativa debe ser tomada como propia. Ahí hay un problema de traducción entre esas decisiones que se toman en otros lugares alejados de la realidad cotidiana de las escuelas y que pretenden que ésta las tome como si fuera su propia necesidad o razón de ser.

Por otra parte, hay una crisis de la función y, al mismo tiempo, hay un problema en las formas de las instituciones. Porque la función viene siendo discutida desde la creación de la escuela moderna: para qué sirve; esa es una pregunta de toda la vida. Sin embargo, y la pandemia me parece que lo mostró concretamente, nosotros somos artesanos del "hacer escuela", del hacer institución, del hacer jardines, del hacer colegios, del hacer profesorados. Entonces ahí viene la pregunta sobre si la escuela tiene que parecerse al resto de las instituciones de este mundo, que son las industrias del entretenimiento y de la información. O si éste es un momento crucial por su forma, es decir, por su tiempo y su lugar, para tener otra especificidad, servir para otra cosa. Y ahí es donde la relación entre "función" y "forma" cobra sentido, porque hoy es una discusión separada. Parece que la función es discutida macro sistémicamente y luego hay que compaginarla; y a veces son contradictorias: la función y la forma no coinciden.

La forma y el tiempo de lo escolar

- La forma que tiene la escuela actual en sus espacios, en sus estructuras ¿sigue siendo fundamental para los niños y adolescentes o hay que cambiarla? Porque hoy el sistema educativo debate sobre una hora más de clases, sobre repitencia sí, repitencia no.

-Son todos elementos coyunturales sensibles en estos momentos. Sin embargo, cuando hablamos de las formas, que es tiempo y lugar y no solamente un espacio por el que se pasa o un espacio que se ocupa, nos referimos a un lugar que se habita, que tiene vida y que no se trata de más de lo mismo. Entonces, no es más tiempo ni afectar los lugares para que sean más simpáticos o más cómodos. Me refiero a lugares para habitar, que sean hospitalarios, que de verdad acojan a la gente. Y por tiempo lo entendería distinto, en clave de cualidad, porque nuestra tarea sigue siendo la de dar tiempo.

En el fondo todos los objetivos que uno se plantea a nivel de escuela: queremos que los chicos piensen por sí mismos, que los chicos lean, que decidan sobre su destino, que sean conscientes de su propia identidad y de otras identidades. Todo lo que está en la agenda hoy, tiene que ver más con "crear comunidad" que con "preparar". Entonces, recuperando esa idea de que queremos que los chicos piensen, hay que dar tiempo para pensar; si queremos que los chicos jueguen, entonces hay que dar tiempo para jugar; y ese dar tiempo es la clave. Es dar un tiempo que hoy no tenemos, que hoy la época necesita que se ocupe, no que se libere, y esa va a ser la gran batalla: la que antes era una batalla cultural, hoy para mí es una batalla temporal.

Buscar en Google ¿es aprender?

-Se habla mucho, a partir de las nuevas tecnologías, de que con una computadora o un celular todo el conocimiento está al alcance de un click. Y sin embargo, la escuela insiste en su temporalidad, en su espacio compartido con otros, en la presencialidad que permite mirar a los chicos a la cara y saber qué les pasa, que tienen necesidades, motivaciones que traspasan -por lejos- el mero hecho de escuchar un tutorial para resolver una inmediatez. ¿Coincide con esta lectura?

-Eso es información, no conocimiento, al menos como yo lo entendería; son descubrimientos de velocidad, no de saber. No tienen que ver con la experiencia sino con la accesibilidad, con la disponibilidad. Y es curioso que en una sociedad que pone en el centro hoy el "aprender a aprender", la sociedad del conocimiento, reduzca la idea de aprender y de conocer a una pregunta ni siquiera formulada, a un motor de búsqueda que te atosiga de respuestas que ni siquiera necesitás o buscás. Entonces llamar a eso aprender y conocer, para mí no es; sí creo que es un descubrimiento de velocidad, de flujo de información.

"Conocer" quiere decir experimentar, poner en juego la curiosidad, el cuidado, la comunidad, la conversación. Entonces diferenciamos porque hay que enseñar que no todo puede ser aprendido y no todo puede ser conocido. Y eso forma parte del aprender y del conocer, de una manera brutal, también central: saber que no todo puede ser aprendido, conocido. En cambio hoy el modelo es más el efectista inmediato, y es la respuesta a una pregunta que aún no está formulada del todo. Es decir ¿cuál es tu pregunta? ¿Es una pregunta inmanente, al estilo cuántos kilómetros hay de distancia entre una ciudad y la otra? ¿O es una pregunta de trascendencia?. Porque ese conocimiento de velocidad responde a preguntas inmanentes, y todavía creo que las instituciones educativas están para hacerse preguntas trascendentes.

"El retrato de la pandemia no está terminado"

- Hablemos de la pandemia y pospandemia. El año que pasó de presencialidad plena, los docentes decían que los chicos habían llegado a las aulas cargados de emotividad, sin saber muy bien cómo socializar, a veces agresivos, un tanto perdidos incluso en contenidos que ya habían adquirido previamente. ¿Qué reflexión puede hacer sobre esto? ¿Aprendió algo el sistema educativo de la pandemia o es un recomenzar?

-Primero, decir que el retrato de la pandemia no está terminado, no está acabado. Los que quisieron-o quisimos- hacer un diagnóstico final de los efectos pandémicos y pospandémicos en la educación, tuvieron una prisa por los diagnósticos, porque los efectos íntimos y públicos se verán a largo plazo. Con Martín Ferrari acabamos de hacer una película que recorrió una parte del país en el reencuentro con las escuelas. Es precioso lo que hemos encontrado de algunas experiencias que oponían planteos: ¿es lo que hemos hecho en pandemia o es esto de estar en la presencialidad?, y lo veían como una contradicción. Para algunos era mejor seguir en una especie de educación a distancia, en la lejanía. Para otros es tratar de compaginar un nuevo escenario con un retrato previo -que no está terminado- de mucho dolor, de mucha soledad. No hay que apresurarse porque todavía hay muchas cosas que no hemos terminado de contarnos. Pero ese es el efecto de poner la educación en términos de: hay que continuar, la función debe seguir, o hay que interrumpir un poco estas lógicas de la continuidad.

Hubo estas dos visiones: del continuismo a toda costa, que lo entiendo, hay que seguir viviendo, educando; pero al mismo tiempo, la experiencia de la interrupción que no se terminó y sigue estando presente ahí como una sombra, un fantasma, como algo que acecha, porque los medios insisten y -esta es la gran literatura de las pandemias, pestes y virus-, en que todo puede volver a suceder.

La primera pregunta que hubo en la pandemia es si saldríamos mejores o peores. Yo dije que esa era una discusión entre optimistas y pesimistas como si fuera una obra de teatro con dos personajes, y me da la impresión de que no es por ahí la discusión. Es decir, el mundo se desmorona, tiene crisis, está en guerra; y si la educación es pura continuidad ¿qué pasa con todo lo que olvidamos y dejamos de lado frente a ese mundo interrumpido permanente?.

Crear un sistema colaborativo entre las escuelas especiales y las comunes

-¿Hacia dónde va la Educación Especial? ¿Las escuelas especiales deben seguir existiendo o los chicos tienen que estar todos "incluidos" en las aulas comunes?

-Siempre lo sentí como un estado colaborativo, las cosas no se hacen de una vez y para siempre y se dejan fijadas en el lugar y en el tiempo como si fuera la única alternativa. Cierta educación especial es rancia, cierta educación es diferente. Por lo tanto hay que crear un sistema colaborativo donde las instituciones y los saberes que esas instituciones tienen, colaboren entre sí. Las mejores experiencias que ví en este sentido son las que conservan espacios diferentes para momentos y para actividades diferentes, que en algún momento de vida serán juntos y en otros, separados, pero hay que ir en la tendencia de una pedagogía colaborativa y no de una tipología institucional excluyente, de esta o la otra. Esos sistemas estuvieron muy separados, históricamente, por siglos. De tal manera que lo que hay que hacer no es simplemente cerrar una institución, sino multiplicar más espacios y tener alternativas donde ciertos momentos, ciertos lenguajes, formas de aprender puedan transitar de una manera más sinuosa y no en una opción de aquí o allá.