"Es necesario recuperar la autoridad pedagógica"

Mariela Goy
mgoy@ellitoral.com

“La eficacia simbólica de la escuela de la modernidad, que disciplinaba y aseguraba una movilidad social ascendente, se quebró y no pudimos construir algo en su reemplazo”, advirtió en una entrevista con El Litoral la secretaria general de la Ctera, Stella Maldonado, al señalar que hoy se sufre una pérdida de la “autoridad pedagógica”.

“La palabra del docente está muy devaluada y carente de performatividad. En parte eso se debe a las políticas educativas neoliberales que desautorizaron a los docentes en sus saberes y sus prácticas”, reforzó Maldonado quien hizo hincapié en la necesidad de desentrañar la compleja situación generada por la fragmentación, la crisis de representación y de autoridad y los efectos del cambio de época sobre los sujetos y las instituciones, con el fin de entender qué es exactamente lo que ocurre puertas adentro de las escuelas.

Maestra y trabajadora social, con experiencia en establecimientos educativos del conurbano bonaerense, Maldonado fue secretaria adjunta del Suteba antes de convertirse en secretaria general de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (Ctera) en el 2007.

—¿A qué se refiere cuando habla de pérdida de la autoridad pedagógica?

—Estamos diciendo que, como fruto de políticas que apuntaron a la desarticulación y destrucción del sistema educativo público en la Argentina (políticas que se iniciaron con la dictadura militar, pero que se profundizaron en los ‘90), una de las cuestiones que se resintió fue la autoridad pedagógica. Porque lo que se decía a los docentes en ese momento desde las autoridades educativas era que estaban desactualizados, que no sabían nada, que debían capacitarse. Y las capacitaciones, así llamadas por los ministerios, venían de parte de supuestos expertos que desconocían el valor del trabajo docente y el conocimiento que se produce en la tarea educativa. Este maestro o profesor se vio desvalorizado, al mismo tiempo que se desautorizó su tarea y todo esto ha sido muy dañino.

—Pero en el problema de la desautorización pedagógica, además de lo que usted está diciendo, confluyen otras variables, que son múltiples y sociales...

—En este momento están entrando a la pubertad los chicos que han nacido en el peor momento de la crisis socioeconómica y política del país (del período 1998-2002), que fue muy duro y cuyas consecuencias se siguen desplegando hoy. En las escuelas están los chicos que nacieron en la hiperdesocupación, en situaciones de violentación permanente de los derechos. Claro que esto genera efectos en la subjetividad y en la ruptura del lazo social, que tiene en la escuela sus resonancias, porque la escuela no es una isla, sino que está absolutamente atravesada por el conflicto social propio de cada época. Y el conflicto de la exclusión social es lo que ha signado a la Argentina durante muchos años. Si bien ahora, en términos generales, mejoró la situación económica y hay menos desocupación, todavía tenemos un núcleo duro de pobreza de alrededor de un 30% que es una cantidad absolutamente desproporcionada para lo que es la producción de riqueza en el país.

Digamos que esta brecha tan importante entre quienes más tienen y quienes menos tienen, produce en sí misma una situación de violencia que tiene su correlato en situaciones que llegan a la escuela.

Políticas públicas

—¿Qué debe hacer un docente para recuperar la autoridad pedagógica?

—No es algo que se resuelva con voluntad. Por eso, como trabajadores de la educación vamos a demandar políticas públicas que posibiliten esta “reautorización” de la palabra docente, en el sentido de mejoramiento de las condiciones de trabajo y de la formación de base. Es necesario fortalecer la tarea con espacios curriculares que permitan un conocimiento más profundo de estas transformaciones que ha sufrido nuestra sociedad pero, además, con espacios de formación permanente, en servicio, donde el docente se pueda reapropiar del conocimiento que produce su práctica pedagógica. Antes, la transmisión de oficio se hacía artesanalmente, porque la vida cotidiana de la escuela lo permitía; hoy en día con la conflictividad social muy instalada en las escuelas, no existen estos tipos artesanales. Lo que demandamos entonces son políticas públicas que permitan esos espacios, y por supuesto, es necesario fortalecer las escuelas con nuevos puestos de trabajo, como las tutorías. Además, se debe democratizar la participación docente en el gobierno de las instituciones, para que puedan tener voz en las decisiones cotidianas de las escuelas.

—¿No haría falta también una autocrítica de los docentes en el sentido de reflexionar acerca de la propia práctica, sobre qué están haciendo como maestros y como institución?

—Eso forma parte del proceso de formación, porque la educación es un hecho colectivo, y por lo tanto, necesitamos espacios donde el colectivo docente y las autoridades de la escuela puedan ir reflexionando y evaluando sobre las prácticas pedagógicas e institucionales. Para poder socializar el conocimiento que se ha producido, evaluar por qué esto no anduvo y aquello otro sí, y proyectar hacia nuevas prácticas.

Lo central

—Muchas veces los docentes tienen la necesidad de apoyarse en la experticia, llámense psicopedagogos, psicólogos, cientistas de la educación.

—Una cosa es la necesidad de que haya equipos interdisciplinarios en las escuelas, porque a veces hay patologías severas sobre las que intervenir. Pero en términos de lo pedagógico y lo didáctico, no es que descartamos el tema de los expertos que pueden ser una apoyatura, pero no es lo central, como sí sucedió antes con las visiones tecnocráticas. Lo principal es cómo entramamos las prácticas pedagógicas desentrañando cuáles serían los soportes teóricos o los elementos técnicos. No son imprescindibles los especialistas, sino que hacen falta dispositivos participativos, buenos textos y metas claras en relación a la producción grupal.

Nueva identidad para el secundario

Ahora la escuela secundaria debe ser obligatoria para todos, según la nueva Ley Nacional de Educación. Para Stella Maldonado esto implica un “profundo cambio cultural” que debe producirse en toda la sociedad y un debate acerca de qué identidad se pretende imprimir a la educación media obligatoria.

“La escuela secundaria en nuestro país nace como el lugar donde se iban a formar las elites que iban a dirigir el comercio, la industria, el Estado. Durante muchos años así fue; luego durante el siglo XX, las luchas populares hicieron expandir las escuelas secundarias, aunque de todos modos todavía hay un porcentaje muy alto de chicos que termina la primaria y ahí deja los estudios”, explicó Maldonado.

“La ex Ley Federal de Educación interrumpe ese proceso, primarizando la escuela secundaria. Y entonces ya no es la escuela que formaba las elites, ni tampoco una escuela para todos”, opinó.

Para que verdaderamente el secundario sea para todos, la secretaria general de la Ctera sostiene que se necesita inversión para construir más edificios escolares, pero también “contar con políticas socioeducativas donde los adolescentes, en lugar de tener que salir a trabajar cotidianamente, puedan educarse”.

Asimismo, indicó que se necesita pensar en otra organización del diseño curricular, del formato escolar y del trabajo. “La idea es que pueda haber mayor flexibilidad, que de ninguna manera es anarquía ni mucho menos, sino que exista -por ejemplo- la posibilidad de cursar optativamente algunos espacios curriculares, o de cursar unos en un cuatrimestre y otros en el siguiente. Y espacios extracurriculares sostenidos por políticas públicas y no en términos de voluntarismo”, agregó la sindicalista.

“Pero no es solamente por causas socioeconómicas que muchos chicos dejan la secundaria; en muchos casos hay una elección por una falta de sentido que hay que recuperar, o más que recuperar, construir ese nuevo sentido del secundario que motive al adolescente a ir a la escuela”, dijo.

Por eso, Maldonado rescató la decisión del Ministerio de Educación Nacional de iniciar un debate sobre la escuela secundaria, con documentos bases que ya bajaron a las carteras ministeriales provinciales.