Universidad pública y pensamiento crítico: Sapere aude! (Parte VI)

El recorrido histórico por las universidades reflejó la necesidad y la relevancia de los estudios humanísticos. No quedan dudas que brindan, como lo describió Juan Agustín García, frutos de una naturaleza especial que actúan a la sordina, por un esparcimiento de ciertas nobles esencias, muy finas y sensibles, que se notarán en el interior de las almas (en “Sobre nuestra incultura”, año 1922).

Quizás sea válido asimilar como efecto de las humanidades en la educación de los estudiantes, la idea que sostuvo Immanuel Kant sobre la “ilustración” en el año 1784 (en “¿Qué es la Ilustración?”). Esencialmente, por el sentido con que el filósofo nacido en Königsberg se expresó sobre ella, como el abandono por parte del hombre de su minoría de edad.

Para Kant esa limitación, el comportarse como un menor de edad, significaba “la incapacidad para servirse de su entendimiento sin verse guiado por algún otro”. Quien está en esa situación debe hacerse cargo, manifestó el filósofo, pues es culpable si su causa no obedece a la falta de entendimiento, sino a la carencia de resolución y valor para servirse del suyo propio sin la tutela de otro.

Repasó posibles causas, como la pereza, la cobardía o la simple comodidad que importan seguir toda la vida como menor de edad, para que otros, escribió Kant, suplan su entendimiento o velen por su alma y hagan las veces de su conciencia moral. Esos tutores sabrán aprovecharse de esa mansa actitud. Por ello, Kant exhortaba: “Sapere aude! ¡Ten valor para servirte de tu propio entendimiento!”.

De ahí la importancia que la Universidad cultive el pensamiento crítico. Para que se logre deviene indispensable tomar consciencia de la estrecha relación entre la filosofía y la pedagogía, en tanto lo viabiliza. Con este vínculo se torna realidad, en cualquier carrera, aquella expresión del poeta romano Horacio y que Kant retomó como lema de la Ilustración: “atrévete a pensar!” (Sapere aude!).

Con la finalidad de explicar ese íntimo vínculo entre la filosofía y la pedagogía, el catedrático nacido en Arjonilla (Jaén), Manuel García Morente, realizó la distinción entre la inteligencia y el pensamiento, en un texto titulado “Símbolos del pensador. Filosofía y pedagogía”, publicado en el año 1931.

La inteligencia es el estadio preliminar de la acción. Todo problema práctico estimula el deseo de resolverlo y de este modo se pone en funcionamiento la inteligencia. El pensamiento es, en su esencia, completamente distinto, aunque saque provecho de la inteligencia como elemento auxiliar, al igual que con la atención o el esfuerzo.

El pensamiento actúa sobre una zona de objetos, en donde en rigor no se presentan problemas y, por lo tanto, no necesitará de una orientación pragmática hacia el logro de un fin vital. García Morente recordó la frase de Johann Fichte, sobre que el filosofar es no vivir. El pensamiento tiene relación con la filosofía y, en cambio, la inteligencia con la vida.

Los griegos denominaron al pensamiento “contemplación”. García Morente lo asimiló a la libre y serena actividad de la mirada, que no es ver simplemente. “Mirar supone la voluntad de ver”, expresó el filósofo. El mirar del pensamiento busca ver en el objeto lo que verdaderamente es, la esencia del objeto, a fin de conocerlo.

Además de estas diferencias sustanciales, hay otra no menos importante, que consiste en que la inteligencia puede funcionar en monólogo, en aislamiento. La inteligencia se encuentra ante problemas, observó García Morente, dificultades con que la vida tropieza y hay que resolver. Si un amigo ayuda a otro, ese ayudar es su problema a solucionar. La referencia al yo es esencial.

En cambio, el pensamiento es diálogo y contraste, dialéctica. Cuando se piensa en un objeto hay despersonalización, recae todo sobre la cosa pensada y no sobre el sujeto. De la despersonalización resultará una descomposición del pensamiento en pensamientos, no serán de nadie si no del objeto. Un ir y venir de los pensamientos con el objeto, a fin de ver si aquellos son efectivamente del objeto.

El diálogo no implica que sea necesario otro u otros, se da en la soledad, al leer dialogando consigo mismo o con el autor del libro. De todo lo expresado, García Morente extrajo una conclusión, la identificación de la actividad filosófica con la ocupación del pensamiento. Y, dado su carácter de diálogo, deviene evidente la íntima relación entre la filosofía y la pedagogía.

En ese sentido, sostuvo que “la pedagogía es la forma de la filosofía” y, ambas, son dos aspectos de una misma cosa: la ocupación del pensamiento. El que piensa, expresó el filósofo, enseña y aprende. El que enseña y aprende, piensa. Lo que es peligroso, advirtió, que “pudiese enseñarse y aprenderse sin pensar”. Mostró su temor de que la pedagogía caiga en ello, seducida por el practicismo.

La propensión a valorar el conocimiento por cuanto sirve a la práctica y no por sí mismo, lleva a la pedagogía, expresó García Morente, a concebir automatismos didácticos y recursos que no dan conocimientos plenos sino mecánicos. Así, se incurre en “el error de conferir a los métodos de enseñanza más virtud que al pensamiento”.

Al no haber lugar para el pensamiento, expresó que se llega a enseñar y aprender sin pensar, dando como resultado hombres que manejan cosas, ignorando sus esencias. Para el filósofo español, hay que revertir la situación de que la inteligencia esté por encima del pensamiento, “prefiriendo saber cómo se hacen las cosas a saber qué son las cosas”.

Si se renueva, en cambio, el espíritu filosófico que prioriza el pensamiento, consideró que “la solución pedagógica vendrá espontáneamente como la forma natural de alumbramiento de la solución filosófica”. Es decir, para García Morente, con una filosofía del pensamiento, habrá por fuerza también una pedagogía del pensamiento y de las esencias.

En línea con estas ideas, José Ortega y Gasset enseñó que el sistema de nuestros quehaceres es secundario al de nuestras convicciones sobre lo que las cosas son. El "saber qué hacer" se funda en el "saber qué es". Las acciones del hombre están dentro de su sistema de ideas y por éstas orientado. El saber perfecciona el quehacer, el placer, el dolor, pero advirtió, que éstos impulsan y dirigen a aquél.

En torno a estas cuestiones, se ha venido advirtiendo, como lo hizo Martha Nussbaum, que existe una “crisis silenciosa” en materia de educación (en “Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades”, año 2010). Observó que los Estados y sus sistemas de educación, sedientos de dinero, descartan aptitudes que son necesarias para mantener viva la democracia.

Erradican materias y carreras vinculadas con las humanidades, que importan, para Nussbaum, todo lo vinculado con la imaginación, la creatividad, el pensamiento crítico y la capacidad de imaginar con compasión los problemas del prójimo. En su lugar, a fin de fomentar la rentabilidad, señaló que incentivan capacidades utilitarias, prescindiendo de ciudadanos cabales que poseen aquellas aptitudes.

Las virtudes del pensamiento para el quehacer propio de cada hombre, como su trascendencia en el rol de ciudadano, han quedado en clara evidencia. En ese camino, ahora cabe hilar aún más fino cuando a la educación universitaria se la critica por sus planes de estudio, en tanto no tendrían una orientación suficiente para lo útil.

Siempre deben tenerse en cuenta los fines pragmáticos de la vida profesional y laboral, como los intereses sociales y materiales, pero con el sustento y bajo la contención de los estudios humanísticos, por las razones dadas al abordar una pedagogía del pensamiento y de las esencias, a la que aspiraron Joaquín V. González y Alejandro Korn.

En una sociedad compleja como la actual, resulta indispensable una formación universitaria humanística que atice el pensamiento crítico, lo cual redundará, sin lugar a dudas, en beneficio de la racionalidad instrumental. Como pretendía Juan Agustín García, hay que ir hacia lo útil a través de lo verdadero y de lo bello.